lunes, 29 de octubre de 2012

Acuerdo por las prestaciones de discapacidad entre la SSSalud y las organizaciones prestadoras que modificara la resolucion 1200/12



 Descripción de la imagen. La Presidenta de la CONADIS, Lic. Raquel Tiramonti y la Superintendenta de Servicios de Salud, Liliana Korenfeld
La Superintendencia dictará una nueva resolución que regule específicamente las 
prácticas a reintegrar por discapacidad. La medida fue tomada en el marco de una 
reunión entre la Superintendenta de Servicios de Salud, Liliana Korenfeld, la Presidenta 
de la CONADIS,  Lic. Raquel Tiramonti, y los representantes de AIEPESA, CAIDIS y 
Obra Don Orione y el Arzobispado de Buenos Aires. 
Dicha resolución se elaborará de manera consensuada con estas instituciones y permitirá 
incluir aquellas demandas y observaciones necesarias para optimizar la cobertura de las 
personas con discapacidad. 
A efectos de llevar tranquilidad a todas las personas con discapacidad, y a sus familiares, la Superintendencia adecuará la forma de presentación de las modalidades de reintegros de acuerdo a las clasificaciones y valores aprobados en la  Resolución 1685/12 del Ministerio de Salud de la Nación, publicado el 22/10/12. 
Asimismo los prestadores, entidades civiles sin fines de lucro, integrantes del Directorio 
del Sistema de Prestaciones Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a favor de las Personas con Discapacidad, se comprometen a informar esta decisión al conjunto de 
asociaciones, prestadores, familiares y beneficiarios. 
Liliana Korenfeld afirmó que “el espíritu de la Res. 1200/12 no fue vulnerar los derechos de los beneficiarios ni peligran el financiamiento de las prestaciones.” Y agregó “las resoluciones y políticas se enmarcan en el modelo nacional de  inclusión y transformación social que amplía progresivamente los derechos de la población,” señaló la funcionaria. 
Los representantes de las asociaciones expresaron su apoyo por los procesos de ordenamiento y transparencia que viene llevando a cabo la gestión de Liliana Korenfeld, 
a cargo de este Organismo de Control y regulación desde el 3 de julio de 2012. 
Cabe destacar que actualmente la Res. 1200/12 S.S.SALUD se encuentra suspendida por la Res. 1310/12 hasta el 30/11/12. Esta normativa mantiene así la vigencia de todas las normas que regulaban el otorgamiento de reintegros en el marco de la Res. 500/04 S.S.SALUD y sus modificatorias. Asimismo la Res- 1310/12 abre un proceso de elaboración participativa de normas en el marco del cual se pueden presentar opiniones y propuestas. 

martes, 23 de octubre de 2012

Buceo adaptado, una experiencia inigualable y terapéutica


Descripción de la imagen: buceo adaptado en  una pileta de natación

Se conoce con el nombre de buceo adaptado al conjunto de actividades subacuáticas que realizan las personas con discapacidad física, mental o sensorial. Más allá de los beneficios recreativos y de participación social, para las personas con limitaciones físicas esta práctica suma un beneficio adicional: el sentido de libertad e independencia que se siente bajo el agua. En este informe especial dialogamos con Martin Taylor, instructor de buceo especializado con una amplia experiencia en el mágico y particular universo subacuático.

La sensación de ser capaz de flotar, de sentirse fuera de las leyes de la gravedad ha fascinado a la humanidad desde siempre.
A lo largo de la historia y a través de los distintos avances tecnológicos, los seres humanos pudieron satisfacer en gran medida este deseo a través de las distintas prácticas de buceo, sumergiéndose en ese ámbito reparador y mágico de las aguas.
Gracias a la vocación solidaria y el ingenio de profesionales e instructores en todo el mundo, esta disciplina, tanto deportiva como recreativa, ha podido abrirse para las personas con discapacidad, a través de la modalidad conocida como buceo adaptado. 
El buceo puede dar a las personas con discapacidad física la oportunidad de participar en un deporte activo más allá de la condición que los limite física o sensorialmente. El desafío y el estímulo que plantea esta actividad son factores que tienen el potencial de eliminar las barreras y aumentar la integración de las personas con discapacidad en todos los aspectos, además de brindar una experiencia lúdica y reconfortante que aporta muchos beneficios tanto en lo físico como en lo emocional. 
Sumada a la sensación de ingravidez, los practicantes de buceo coinciden en destacar la paz y la libertad que se experimenta al sumergirse, una sensación de armonía consigo mismo y con el entorno difícil de comparar con otras vivencias. 
El agua,  que siempre se ha utilizado en fisioterapia y en tratamientos de recuperación, es un medio maravilloso para las personas con discapacidad porque permite descubrir no sólo un nuevo mundo, sino nuevas posibilidades de propiocepción.
Por otra parte, el ambiente subacuático crea un clima de igualdad e interconexión entre los practicantes. Al no ser el medio natural del ser humano, el agua impone sus propias leyes y límites de manera igualitaria para todos, se tenga o no una discapacidad, lo que por otra parte genera dinámicas de mutuo cuidado,  de interdependencia,  ideales para una experiencia inclusiva. 
En cuanto a su potencial inclusivo, el buceo adaptado puede mejorar las habilidades de comunicación y ayudar a superar la falta de autoconfianza, ofreciendo una fuerte inyección de estímulo. 
Para que la experiencia sea provechosa y segura, las personas con discapacidad que deciden experimentar este deporte necesitan de determinadas adaptaciones  tanto en el material utilizado como en la técnica de buceo, la logística y la supervisión de profesionales certificados. 
En la actualidad, el buceo adaptado en los principales centros de rehabilitación de todo el mundo, es cada vez más aceptado por organizaciones y grupos de trabajo médico,  dejando atrás la imagen de deporte “extremo”.
A lo largo de este informe nos adentraremos en esta maravillosa disciplina y veremos en qué medida puede ampliar el horizonte y ayudar a las personas con discapacidad a conquistar nuevas fronteras.

Beneficios y particularidades
Aquella persona que pueda cumplir con ciertas condiciones básicas de salud, puede experimentar la sensación de ingravidez absoluta que ofrece el buceo. Los participantes de esta actividad no deberían tener problemas de salud como trastornos cardíacos o problemas en su aparato circulatorio, vías respiratorias, senos nasales y oídos. Estas son, sin embargo las mismas condiciones básicas de salud que deben ser cumplidas por los buceadores sin discapacidad. Luego de realizado el chequeo médico, se estará listo para la aventura. 
 “El buceo ha demostrado tener no sólo un alto valor en el aspecto físico sino también en el psicológico. La ingravidez que experimentamos en el agua proporciona un medio ideal para empujar las fronteras de lo que la persona con discapacidad puede hacer, eliminando muchas de las barreras que impone el mundo de la superficie”, afirma Martin “Kiwi” Taylor, instructor de buceo de PADI, organización líder a nivel mundial de entrenamiento en buceo. 
Martin lleva adelante la escuela Scuba Ranch junto a su esposa y también instructora, Ana, y juntos decidieron especializarse en el buceo integrado, formándose además como instructores de buceo adaptado con Daniel Zuber, representante regional de la certificadora IAHD (International Association for Handicap Divers) y fundador y director de Buceo sin barreras .
Consultado sobre las diferentes experiencias vividas en sus bautismos de buceo por personas con y sin discapacidad, Taylor destaca el impacto que la ingravidez genera en una persona que viene de un accidente o que se encuentra afectada en el plano motriz: “También realizo bautismos con personas sin limitaciones, que están acostumbradas a moverse sin tener que lidiar con la gravedad, sin tener que estar auxiliadas por otras personas y generalmente la experiencia es increíble porque están descubriendo un mundo nuevo. El mundo subacuático es muy diferente al que estamos acostumbrados en tierra. Pero cuando uno hace un bautismo con una persona con discapacidad, que fuera del agua está lidiando con un cuerpo que no le responde, con dificultades motrices o que necesita de asistencia mecánica o de otras personas, la sensación es mayúscula porque bajo el agua somos iguales. El buceo los abre a un mundo de ‘yo puedo’ frente a un mundo que insiste todo el tiempo con un ‘no puede’. Sin dudas la experiencia más increíble que vivimos con las personas con discapacidad es su primera vivencia en el agua”. 
Dentro de la serie de beneficios que el buceo ofrece para las personas con limitaciones físicas, sensoriales o mentales, los especialistas resaltan la mejoría de la fuerza muscular, la respiración, el movimiento, la energía y la autoestima, ya que esta práctica también desafía y estimula sus capacidades físicas y de resistencia. Según se ha comprobado, el buceo es el deporte que más grupos musculares ejercita, ampliando la capacidad pulmonar, estimulando las habilidades psicomotrices.
El medio acuático de por sí aporta grandes beneficios, disminuyendo ampliamente la presión sobre las articulaciones en general, la columna vertebral y la cadera, mejorando la actividad articular. A su vez, la acción térmica del agua sobre el cuerpo produce una activación del sistema circulatorio, como también la resistencia ofrecida por el agua promueve el desarrollo muscular, aliviando dolores reumáticos, desviaciones de columna, lumbalgias, hernias, asma y malestares relacionados con la hemiplejia. 
El británico Fraser Bathgate, Asesor de adaptación de PADI y Vice-director e instructor de la IAHD, es uno de los ejemplos más impactantes de la superación que es capaz de promover este deporte. Bathgate sufrió un accidente de escalada en 1986 que dañó su columna y lo dejó parapléjico, amante del deporte y de los desafíos, no tardó mucho en buscar nuevos horizontes para continuar degustando las intensidades de la vida a pesar de su impedimento físico. El buceo fue entonces la nueva actividad con la que pudo darle un nuevo sentido a sus búsquedas y convertirse en la primera persona en silla de ruedas en calificar como un instructor de buceo. Más tarde también se convirtió en el primer buzo parapléjico en el mundo en lograr la certificación del Director de Entrenamiento. “Me gustaría correr la voz y animar a cualquier persona con discapacidad física a involucrarse con el buceo. Esto también se aplica si usted tiene un amigo o familiar con discapacidad. ¿Por qué no les cuentan acerca del buceo, y viven la experiencia juntos? El buceo puede ser accesible para todo aquel que estando interesado sea capaz de obtener la aprobación médica. Y los beneficios de buceo para las personas con discapacidad son infinitos: en primer lugar, una actividad física como el buceo reduce sustancialmente los efectos secundarios de estar en una silla de ruedas. Emocionalmente, la libertad de moverse bajo el agua permite dar vida a todo aquello que en la superficie se encuentra restringido. Por otra parte, la vida social que gira en torno al buceo y la oportunidad de hablar con otros buceadores con y sin discapacidad puede tener un efecto sustancial para una persona, especialmente después de un accidente incapacitante. De hecho, más y más personas con discapacidad están reconociendo estas posibilidades que ofrece el buceo. Todos debemos hacer todo lo posible para promover y apoyar su desarrollo”, comentó Bathgate en un congreso especializado. 
Se trata entonces de una actividad que mejora la salud tanto en lo físico como en lo  psicosocial, con el plus de transformarse en una intensa aventura capaz de ofrecer una gran cantidad de emociones positivas y un fuerte empuje para un “volver a empezar”.

El entorno acuático como ámbito terapéutico
El agua ha servido por mucho tiempo tanto para el tratamiento, curación y rehabilitación de enfermedades como para reducir los niveles de estrés que ocasiona la vida cotidiana. 
En el último medio siglo, más y más profesionales han estado utilizando las actividades acuáticas para ayudar a niños con necesidades especiales a alcanzar sus metas terapéuticas y obtener las habilidades necesarias para la vida. Las distintas formas de hidroterapia son llevadas a cabo por médicos, enfermeras, fisioterapeutas y terapeutas holísticos de todo el mundo. Experiencias terapéuticas con el agua son utilizadas en centros de rehabilitación y hospitales psiquiátricos  para relajar los músculos y articulaciones, aumentar la movilidad y reducir los niveles de ansiedad y tensión. 
Estos beneficios adicionales han sido comprobados por diversos estudios científicos, como el llevado a cabo en Turquía en el año 2008, demostrando que la terapia de natación promueve el bienestar físico, restaura la actividad muscular y nerviosa y mejora las habilidades motoras.
“El mero hecho de que la persona con discapacidad puede llevar adelante la actividad es extremadamente terapéutico. Hemos tenido una experiencia con una niña de diez años a la que le faltaba un brazo y una pierna y que además tenía graves deformaciones corporales y ni bien la metimos en el agua se las arregló para manejarse en el agua y acomodarse. El ejercicio y la experiencia realizados ese día hubieran sido imposibles de experimentar en otro lado. El valor terapéutico más fuerte que tiene esta actividad es espiritual”, asegura Martin Taylor.
En el caso de las personas con discapacidad mental que se encuentran aptas para el buceo, éste puede mejorar notablemente las habilidades de comunicación, coordinación y aportar confianza en su relacionamiento social. “Para una persona esquizofrénica la contención del agua en una pileta climatizada es sumamente reparadora. Hemos tenido una experiencia con un chico con Síndrome de Down para quien respirar por el regulador, antes de sumergirse en el agua, ya fue muy reconfortante, una verdadera terapia”, comparte Taylor. 
EL organismo CDC, “Centers for Disease Control and Prevention”, de los Estados Unidos (Centros para la Prevención y Control de Enfermedades) notificó que la natación puede mejorar el estado anímico de las personas. “Para las personas con fibromialgia la terapia de ejercicios acuáticos en piletas climatizadas puede reducir la ansiedad y la depresión”. 
De acuerdo con el Instituto Terapia Acuática y Rehabilitación de la Florida (EE.UU.), la terapia acuática ha reportado también grandes beneficios para los niños con autismo. "El uso de actividades acuáticas específicamente diseñadas por personal calificado puede ayudar en la restauración, ampliación y mantenimiento de la alta funcionalidad de las personas con autismo. Calma el sistema sensorial del niño (reducción de la hiperactividad, disminución de la sensibilidad táctil, disminución de las conductas de autoestimulación y comportamientos repetitivos, etc.) para que pueda afrontar las demandas cotidianas”. Los profesionales de esta institución afirman que las actividades acuáticas mejoran la capacidad de atención, concentración y la habilidad para seguir instrucciones, volviendo más receptivos a los niños con autismo.
Ahora bien, ¿podrán llevarse estas experiencias de autonomía y bienestar a la superficie, a la vida cotidiana? Para Martin Taylor no hay dudas de que sí. “El buceo genera una confianza en sí mismo -si yo puedo hacer esto, ¿qué más puedo hacer?- Despierta una valentía, una óptica positiva frente a la vida, frente a problemas que se susciten. Sólo basta imaginar la conquista sobre sus miedos que puede experimentar una persona cuadripléjica que es sumergida bajo el agua y debe entregarse por completo a sus monitores y comunicarse a través de un pestañeo. Después de haber vencido sus temores y haber roto esa barrera es otra persona, aprendió a encarar situaciones de una manera diferente y ha descubierto una fuerza interior que claramente la puede aplicar a otras partes de la vida”.
Quizás el mayor inconveniente para una más profunda penetración de estas disciplinas en el colectivo de personas con discapacidad no estaría en la práctica sino en las barreras sociales. “La más grande frustración que experimentamos los instructores de buceo adaptado que no disponemos de pileta propia, es el no poder romper los paradigmas. Todavía hay mucho miedo, muchas trabas y prejuicios”, se lamenta Taylor. Estos prejuicios hacen que muchos clubes e instituciones deportivas no se abran a la presencia de personas con discapacidad en sus recintos. De todos modos, Taylor y otros profesionales se las ingenian para crear alternativas y trabajan ad honorem apoyando proyectos como las actividades de “bautismo masivo” iniciadas por Daniel Zuber y llevadas a cabo en el Servicio Nacional de Rehabilitación.
Sin dudas, el buceo adaptado se trata de una alternativa muy potente y una actividad integral y holística emocionante, llena de desafíos y oportunidades que llevan a explorar los límites personales y fundar nuevas metas a la par que mejora la calidad de vida y el estado de la salud. 
Las experiencias transitadas en el ambiente acogedor y terapéutico del agua servirán a su vez como disparador motivacional para la conquista de metas en la vida cotidiana. Gracias al trabajo sostenido de los pioneros del buceo adaptado en nuestro país, es de esperarse que pronto más personas con discapacidad puedan experimentar y enriquecer sus vidas con esta disciplina.

Luis Eduardo Martínez
martinez_luiseduardo@yahoo.com.ar
Twitter:@MartinezLuisEdu 

Informes y contacto: 
- Martin “Kiwi” y Ana Taylor: scubaranch@gmail.com/ www.scubaranch.com.ar
- Buceo sin barreras: www.daniel zuber.tripod.com/adaptasports.htm

lunes, 22 de octubre de 2012

Se modifican aranceles de DISCAPACIDAD




Resolución 1685-12 Ministerio de Salud ARANCELES Sistema de Prestaciones Básicas de Atención Integral a favor de las Personas con Discapacidad. Modifícase Resolución N° 2032/2011

MINISTERIO DE SALUD

ARANCELES

RESOLUCIÓN 1685/2012

SISTEMA DE PRESTACIONES BÁSICAS DE ATENCIÓN INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. MODIFÍCASE RESOLUCIÓN N° 2032/2011.


Bs. As., 16/10/2012

VISTO el expediente Nº 2002-20510/09-0 del registro del MINISTERIO DE SALUD, la Ley 24.901, los decretos Nros. 1193 del 8 de octubre de 1998 y 1277 del 23 de mayo de 2003 y las Resoluciones Ministeriales Nros. 428 de fecha 23 de junio de 1999, 1749 de fecha 6 de diciembre de 2005, 1977 de fecha 20 de diciembre de 2006, 147 de fecha 14 de febrero de 2007, 767 de fecha 29 de junio de 2007, 1030 de fecha 21 de agosto de 2007, 219 de fecha 26 de marzo de 2008, 1074 de fecha 26 de septiembre de 2008, 314 de fecha 26 de marzo de 2009, 523 de fecha 26 de octubre de 2009, 57 del 13 de enero de 2010, y 2299 de fecha 28 de diciembre de 2010, 1534 del 16 de septiembre de 2011 y 2032 de 30 de noviembre de 2011, y CONSIDERANDO: Que la ley mencionada en el VISTO instituye un SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, contemplando acciones de prevención, asistencia, promoción y protección, con el objeto de brindarles cobertura integral a sus necesidades y requerimientos. Que por el artículo 1º de la Resolución Nº 428/99 del entonces MINISTERIO DE SALUD Y ACCION SOCIAL, se aprobó el NOMENCLADOR DE PRESTACIONES BASICAS PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Que por el artículo 1º de la resolución Nº 1749/2005 del entonces MINISTERIO DE SALUD Y MEDIO AMBIENTE, se procedió a readecuar los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Que por Resolución Nº 1977 de la fecha 20 de diciembre de 2006 y Resolución Nº 167 de fecha 14 de febrero de 2007 del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a modificar la resolución Nº 1749/05 del entonces MINISTERIO DE SALUD Y AMBIENTE, readecuándose los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Que por Resolución Nº 767 de la fecha 29 de julio de 2007 del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a modificar la Resolución Nº 1977/06 y el artículo 1º de la Resolución Nº 167/07, readecuándose los aranceles del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Que por Resolución Nº 1030 de la fecha 21 de agosto de 2007 del MINISTERIO DE SALUD, se sustituyó el artículo 1º de la Resolución Nº 767/07, incorporando las prestaciones Escolaridad Primaria Jornada Simple y Escolaridad Primaria Jornada Doble, que no figuraban en el artículo sustituido, y sí se encontraban agregadas en el Anexo I de dicha Resolución. Que por Resolución Nº 219 de fecha 26 de marzo de 2008 del MINISTERIO DE SALUD, se modificaron las resoluciones Nº 167/07 y 767/07 a fin de readecuar los aranceles del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD. Que por Resolución Nº 1074 de fecha 26 de septiembre de 2008 del MINISTERIO DE SALUD, se modificó la Resolución Nº 219/2008 en sus artículos 1º y 2º a fin de readecuar los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, incrementándolos para el período de septiembre de 2008 a agosto de 2009, la aplicación sobre estos últimos aranceles del 7,2% de incremento. Que por Resolución Nº 314 de fecha 23 de marzo de 2009, del MINISTERIO DE SALUD, se modificó la Resolución Nº 1074 de la fecha del 26 de septiembre de 2008, a fin de readecuar el arancel vigente del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD respecto al valor de la prestación Transporte en un TREINTA POR CIENTO (30%), quedando establecido el mismo en PESOS UNO CON SETENTA Y OCHO CENTAVOS ($ 1,78-) por KILOMETRO (Km). Que por Resolución Nº 523 de fecha 26 de octubre de 2009, del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a readecuar los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD en un QUINCE COMA DOS POR CIENTO (15,2%) a partir del 1º de septiembre de 2009. Que por Resolución Nº 57 de fecha 13 de enero de 2010, del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a readecuar los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, con un incremento del CINCO POR CIENTO (5%) a partir del 1º de diciembre de 2009 y del CINCO POR CIENTO (5%) a partir del 1º de abril de 2010. El valor diario de ALIMENTACION se incrementó hasta PESOS CATORCE ($ 14-) y el TRANSPORTE por kilómetro se incrementó en un DIEZ POR CIENTO (10%), a partir del 1º de diciembre de 2009. Que por Resolución Nº 2299 de fecha 28 de diciembre de 2010 del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a readecuar los aranceles de las prestaciones del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD con un incremento del QUINCE POR CIENTO (15%) a partir del 1º de agosto de 2010 y de un DIEZ COMA CUATRO POR CIENTO (10,4%) más a partir del 1º de diciembre de 2010. Que en reunión ordinaria del DIRECTORIO DEL SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, de fecha 1º de septiembre de 2011, se trató la adecuación de todos los aranceles establecidos. Que en el Acta Nº 268 del citado Directorio, de fecha 1º de septiembre de 2011, se aprobó por unanimidad la propuesta de readecuación de los aranceles vigentes para las prestaciones en un QUINCE POR CIENTO (15%) a partir del 1º de agosto de 2011. Que todos los valores, que surgen de la aplicación de los porcentajes precedentemente indicados sobre los aranceles vigentes, son referenciales y aplicables hasta los montos resultantes. Que por Resolución Nº 1534 de fecha 16 de septiembre de 2011 del MINISTERIO DE SALUD, se procedió a readecuar los valores del nomenclador del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD, con un incremento del QUINCE POR CIENTO (15%) el que comenzaría a regir a partir del 1º de agosto del mismo año. Que asimismo por Resolución Nº 2032 de fecha 30 de noviembre de 2011 del MINISTERIO DE SALUD, se realiza una nueva readecuación de todos los aranceles vigentes del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD el que comenzó a regir en forma retroactiva al 1º de noviembre de 2011. Que resultando necesario establecer un nuevo incremento en los aranceles antes referenciados, se lleva a cabo una reunión ordinaria del DIRECTORIO DEL SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD en fecha 4 de octubre del año en curso. Que por el Acta Nº 288 del citado Directorio, de fecha 4 de octubre de 2012 se aprueba por mayoría un incremento de todos los aranceles en un VEINTE POR CIENTO (20%) sobre los valores vigentes que comenzará a regir retroactivamente al 1º de octubre de 2012. Que por otra parte en dicha reunión ordinaria se acuerda la no derogación del artículo dos de la Resolución Nº 2032/11 que establecía que todos los valores que surgen del ANEXO I de tal resolución son referenciales y aplicables hasta los montos resultantes. Que en consecuencia, es necesario readecuar los aranceles fijados por la Resolución Ministerial vigente, precedentemente indicada. Que laDIRECCION GENERAL DE ASUNTOS JURIDICOS ha tomado la intervención de su competencia. Que la presente medida se dicta en ejercicio de las facultades conferidas por la Ley de Ministerios - T.O. 1992, modificada por su similar Ley 26.338. Por ello,

EL MINISTRO DE SALUD RESUELVE:

Artículo 1º — Modifícase la Resolución del MINISTERIO DE SALUD Nº 2032 de fecha 30 de noviembre de 2011, a fin de readecuar todos los aranceles vigentes del SISTEMA DE PRESTACIONES BASICAS DE ATENCION INTEGRAL A FAVOR DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD readecuándose las prestaciones de Hogar Permanente con Pre- primaria, Hogar Permanente con Primaria, Hogar Permanente con Formación Laboral, Hogar lunes a viernes con Pre- Primaria, Hogar lunes a viernes conPrimaria, Hogar lunes a viernes con Formación Laboral, Hogar lunes a viernes con Centro de Educación Terapéutica, Hogar lunes a viernes con Centro de día, Residencia lunes a viernes, Residencia permanente, Pequeño Hogar lunes a viernes, Pequeño Hogar permanente, Centro de Día- Jornada Simple, Centro de Día- Jornada Doble, Centro de Educación terapéutica- Jornada Simple, Centro de Educación Terapéutica- Jornada Doble, Hogar lunes a viernes, Hogar permanente, Hogar Permanente con Centro de Día, Hogar Permanente con Centro de Educación Terapéutica, Escolaridad Pre-primaria- Jornada Simple, Escolaridad Pre-primaria- Jornada Doble, Escolaridad Primaria- Jornada Simple,Escolaridad Primaria- Jornada Doble, Escolaridad Formación Laboral Jornada Simple, EscolaridadFormación Laboral Jornada Doble, Estimulación Temprana, Prestaciones de apoyo, Módulo de Apoyo a la Integración Escolar, Rehabilitación- Módulo Integral Intensivo, rehabilitación en todas sus modalidades, con un incremento del VEINTE POR CIENTO (20%) a partir del 1º de octubre de 2012 según se detalla en el ANEXO I, el que forma parte integrante de la presente Resolución.

Art. 2º — Todos los valores que surgen del Anexo I aprobado en el artículo 1º de la presente Resolución, son referenciales y aplicables hasta los montos resultantes.

Art. 3º — Los nuevos aranceles dispuestos en la presente, regirán a partir de las fechas que se indican en el artículo 1º.

Art. 4º — Regístrese, comuníquese, publíquese, dése a la Dirección Nacional de Registro Oficial, y archívese. — Juan L. Manzur.

Lanzan muñecas para enseñar lengua de señas


Descripción de la imagen: Muñecas

Un novedoso emprendimiento busca ayudar a los niños sordos y aquellos que tienen dificultades en la comunicación. Se trata de “SignLanguageDoll.com”, un proyecto nacido en California, Estados Unidos.
 Los diseñadores de esta vistosa línea de juguetes aseguran que han creado una herramienta lúdica para mejorar las habilidades de comunicación mediante el uso de la lengua de signos, pero que además de beneficiar a los usuarios puede convertirse en una valiosa ayuda para que los hermanos, parientes y amigos sin discapacidad auditiva también puedan aprender este sistema.
“Estas muñecas se están convirtiendo en una herramienta educativo/comunicativa en todo el mundo. A través de ellas podemos cerrar la brecha entre aquellos que necesitan de la lengua de señas, ya que se les puede enseñar más  fácilmente”, indicó el director del proyecto.
Además de atender las necesidades de los niños con discapacidad auditiva y su entorno, los fabricantes aseguran que las muñecas han sido muy beneficiosas para los niños con autismo, parálisis cerebral, discapacidad visual, síndrome de Down y otras necesidades especiales.
Dentro de las particularidades de estas muñecas, resalta la ductilidad en las articulaciones de las manos, lo que le permite realizar las principales señas del sistema de signos, además de contar con modelos con audífonos e implante coclear, implementos de juguete que ayudan a que los niños incorporen ambos dispositivos a su vida cotidiana a través del juego y se pierda el sentimiento de “extrañeza”.
“Estamos abriendo la puerta de la comunicación para que estos niños puedan construir independencia y libertad a través de la comunicación”, afirman los fabricantes.
Además de su objetivo comercial, la empresa cuenta co
n un programa solidario donde particulares y compañías pueden apadrinar una muñeca y donarla a escuelas o centros especiales.

jueves, 18 de octubre de 2012

Buscan concientizar sobre la importancia de los perros guía


Descripción de la imagen: perros guias cruzando la calle
Se realizó en la Legislatura provincial una jornada destinada a promover los alcances de la Ley XIX – Nº 52, que garantiza a las personas con deficiencia visual el derecho al libre acceso a cualquier lugar o transporte público acompañadas de animales de asistencia
a iniciativa se enmarca en el convenio de cooperación establecido entre la Cámara de Representantes y la Vicegobernación, a través del Consejo Provincial de Discapacidad, con el auspicio del Centro de Estudios Estratégicos de Misiones  (CEEM).
 La conferencia estuvo a cargo de Maximiliano Marc, usuario de perros guía egresado de la escuela “Leader Dogs for the Blind” de Michigan, Estados Unidos,  y creador del movimiento “Perros guías en Argentina”, que busca la inclusión social de los animales de asistencia para las personas con discapacidad.
Participaron el vicepresidente primero de la Cámara, Alberto Alvarez; los coordinadores del CEEM, el vicegobernador Hugo Passalacqua y la secretaria legislativa Cecilia Britto; la presidente del Consejo de Discapacidad, Marcela Alvez; la representante del Poder Legislativo ante el Consejo de Discapacidad, Dilma Salas de Coombes; y el presidente del Bloque Renovador, Eduardo Morales Lezica.
Alvarez consideró al disertante como “un ejemplo de vida y un gran luchador, por impulsar el reconocimiento de los perros guía para los no videntes, ya que quienes vemos no dimensionamos lo necesario que son estos animales para los no videntes”.
“Por eso hay que apoyar con todo lo que podamos esta iniciativa, porque es una realidad que está latente y los no videntes necesitan el apoyo, no sólo de los políticos sino de todas las asociaciones para que todas las personas con discapacidad visual puedan tener su perro guía”, afirmó.
Passalacqua, autor de la norma provincial sobre perros guía en Misiones, dijo que “es un día muy importante porque esta ley que hicimos hace un año junto al ingeniero Carlos Rovira, va a permitir que en Misiones, la primer provincia del país, los perros guía puedan entrar  absolutamente a cualquier lugar, como por ejemplo bancos, restaurantes, colectivos, sin ningún tipo de discriminación, porque son una extensión de la humanidad”.
Anticipó que se están comprando perros labradores que serán entrenados por la Brigada de Canes de la Policía de Misiones para distribuirlos de forma gratuita para las personas con discapacidad visual.
 “Es un proyecto de inclusión, novedoso, es un gran esfuerzo y lo hacemos con honor, con orgullo y con una gran alegría”, destacó.
“Estamos difundiendo toda la cuestión del marco legal que tiene esta provincia, que yo siempre la pongo de ejemplo, porque es una de las primeras que ha dado este derecho, la libre circulación, en un lugar donde no hay ningún usuario”, comentó.
 “Venimos a contarle a la comunidad de Posadas y de toda la provincia cómo se tienen que comportar cuando ven un perro, cuáles son las ventajas que tiene un animal de asistencia para una persona con discapacidad, y sobre todo a buscar el apoyo que tanto estamos necesitando para una ley nacional por la que venimos peleando hace once años, que no es más que garantizarnos la libre circulación en todo el país”, explicó.
Fuente: www.misionesonline.net

lunes, 15 de octubre de 2012

Homeschooling: ¿la nueva alternativa para el TDHA y los trastornos del aprendizaje?



Descripción de la imagen madre e hija adolescente leyendo un libro
Los sistemas de Homeschooling (educación en casa) para niños y jóvenes con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y trastornos del aprendizaje es un fenómeno que aumenta año a año en todo el mundo. Solamente en los Estados Unidos ya son alrededor de dos millones los chicos que fueron retirados de las escuelas y actualmente estudian en sus hogares. El bullying, la falta de contención de la escuela convencional, la deficitaria capacitación de los docentes que no logran satisfacer sus necesidades y reconocer sus potencialidades y los programas de estudio que no contemplan la diversidad, son las principales causas de esta nueva tendencia. Adherentes y detractores de esta modalidad exponen sus argumentos y experiencias
Sucede a menudo que padres y especialistas descubren que muchos niños que han sido diagnosticados con problemas de aprendizaje son sumamente talentosos en las más diversas áreas, pero no logran llevar adelante el mismo desempeño en un ambiente escolar formal. Precisamente debido a este síntoma y a que la escuela no logra adaptarse a las necesidades y potencialidades de estos alumnos, sino que les exige insertarse y adaptarse ellos a la institución, los padres de estos niños comenzaron a optar por llevar adelante la educación en el hogar.
A partir de esta creciente experiencia, las redes de Homeschooling abrieron una amplia gama de programas centrados en las necesidades especiales de niños con trastornos como ADD, ADHD, dislexia, Asperger y diversas condiciones que no logran encontrar su espacio dentro de las instituciones educativas convencionales.
El Homeschooling se ha convertido en todo un fenómeno educativo que resguarda y promueve la educación integral por parte de los padres, ya sea de manera individual o a través de redes de padres que trabajan de manera comunitaria. El movimiento surgió en los Estados Unidos durante los ochenta, y de a poco fue sumando adherentes en todo el mundo.
Esta práctica es ejercida por padres de niños con y sin dificultades de aprendizaje. Debido a  la falta de contención de las escuelas ante los diferentes desafíos que presentan los niños “problemáticos”, las familias encuentran en esta nueva modalidad una manera de trascender los prejuicios y concepciones morales, religiosas, filosóficas o políticas impuestas por el sistema y que se opongan o contradigan su proyecto de vida, tendiendo a una educación más libre y que incorpore dinámicas y vivencias que no levanten una barrara entre el conocimiento y la vida misma.
Quienes llevan adelante esta modalidad aseguran que si bien el Homeschooling brinda un proceso que se opone al modelo normativizador, inflexible y autoritario que puede suponer la escolarización formal, integrando a lo pedagógico el juego, la organicidad y un enfoque verdaderamente holístico, es necesario que los padres asuman un fuerte y constante compromiso.
Desde la perspectiva opuesta, los teóricos de la educación temen que este movimiento atente contra la posibilidad de que los niños interactúen socialmente y se críen en un ambiente de cierta “irrealidad”, condicionados por la unilateralidad de los criterios paternos y donde no puedan vivenciar las diversas experiencias de socialización que implica relacionarse con la diversidad presente en el aula tipo.
Lo cierto es que quienes han optado por la educación en el hogar aseguran que sus hijos tienden incluso a ampliar el rango de interacción social y que han logrado encontrar el ambiente adecuado para desplegar sus potencialidades y mejorar su autoestima y rendimiento, relacionándose con facetas del aprendizaje que jamás podrían encontrar en la enseñanza formal. 

Introducción
En la década de 1970, los norteamericanos Ray y Dorothy Moore, quienes más tarde serían reconocidos como los impulsores de la educación en el hogar, investigaron la influencia que la educación de la primera infancia tenía sobre el desarrollo físico y mental de los niños entre 8 a 12 años de edad. A través de estos estudios, los Moore presentaron pruebas demostrando que la educación formal podría dañar el saludable desarrollo de los niños, siendo a su vez la causa de algunos problemas de comportamiento de los niños en edad escolar.
Según sus investigaciones, los hijos de madres analfabetas tribales de África eran social y emocionalmente más avanzados que los niños del mundo occidental, debido principalmente a que la unión entre los padres y sus hijos no se rompía debido a la institucionalización en los sistemas escolares.
Previamente a estos estudios, John Holt, profesor de la “Harvard School”, escribió su primer libro titulado “El porqué del fracaso escolar” (1964) basándose en su experiencia docente, convirtiéndose en una valiosa guía para las familias que comenzaron a organizar la educación de sus hijos en el hogar. 
“Yo no creo en los planes de estudios formales fijos. Mi consejo es siempre dejar que los intereses y las inclinaciones de los niños determinen lo que ocurre y dar a los niños el acceso a la mayor cantidad de vida de los padres y el mundo alrededor de ellos como sea posible, teniendo en cuenta sus propias circunstancias, por lo que los niños tienen la mayor participación y variedad de cosas para ver y pensar. Ver las cosas que interesan a la mayoría les ayuda a ir por su camino particular”, afirmaba Holt en un reportaje en 19801.
Para Holt, el “animal humano” es un animal de aprendizaje; nos gusta aprender y no es necesario que se nos muestre cómo hacerlo. “Lo que mata el proceso es la gente que interfiere con él o trata de regularlo o controlarlo”. 
Desde esta perspectiva, el Homeschooling basa su propuesta en el principio de que cualquier niño tiene la capacidad intrínseca de aprender, y que es él mismo el más indicado en descubrir sus potencialidades.
En cuanto a la ausencia de un entorno escolar, los precursores de este movimiento afirman que la enseñanza en el hogar representa un ámbito más parecido al “mundo real”, posibilitando una interacción social que va más allá del grupo de niños nacidos en el mismo año y que esta disminución de la consciencia acerca de la edad tiende a ayudar a la educación en casa de los niños “tardíos”, evitando que sean estigmatizados. Por otra parte, estadísticas de los Estados Unidos reflejan que el rendimiento escolar de los niños educados en casa presenta una puntuación de 30 a 37 puntos porcentuales más altos que los estudiantes de escuelas convencionales.
Respecto a los criterios pedagógicos utilizados, existen tantas formas de homeschooling como las distintas maneras en que los niños aprendan. Quizás en un comienzo los padres trasladan a la casa las formas de la escuela convencional, importando el currículum oficial, incluso recibiendo tutorías o exámenes por parte de una institución; sería una modalidad similar a rendir como alumnos libres. 
Puede suceder que este escalón sea una forma de generar una transición a una posterior “enseñanza libre”, donde la metodología nacerá de los propios intereses del niño o de las experiencias cosechadas en conjunto con los padres. En las distintas plataformas virtuales y redes de intercambio en Homeschooling, los padres involucrados intercambian sus distintas experiencias y comparten los programas de estudio que están llevando a cabo.
Por otra parte, se considera que la integración en la sociedad a través de esta modalidad se hace de forma mucho más natural viviendo en ella, que apartado en las aulas escolares, el “homeschooler” tendría una socialización basada en la comunidad, en lugar de una socialización basada en el aula. Los especialistas en Homeschooling aseguran que la educación en casa lleva una experiencia demostrada que contiene el aprendizaje de varias generaciones “desescolarizadas” en condiciones de perfecta legalidad en países como Gran Bretaña, Francia, Australia, Canadá o los Estados Unidos, lo que le otorga absoluta validez y desafía los prejuicios que rondan sobre ella.
Ahora bien, ¿pueden todos los padres estar capacitados para hacerse cargo de la educación de sus hijos? Para John Holt la respuesta es muy simple: “Yo diría que tienen (los padres) una ventaja muy grande. Porque la persona que se capacitó en educación tiene que desaprender todo”.
Por su parte, Mary Pride, consejera del portal Home-school World, asegura que un padre “no necesita un impresionante bagaje educativo o un montón de dinero para tener éxito en la educación en el hogar. La investigación ha demostrado que los padres con educación secundaria o menos se pueden hacer con un trabajo tan bueno como los que tienen grados avanzados, o grados de la educación”2.
Para Pride, el positivo nivel de rendimiento y los beneficios académicos, sociales, emocionales y espirituales del Homeschooling ya no son ningún secreto, afirmando que “toda la investigación muestra que los niños educados en el hogar superan a los pares tanto de las escuelas públicas como privadas”. Además de contar con beneficios como:
- Acompañar lo que los hijos aprenden y cuando y cómo lo aprenden.
- Enseñar a los niños que el aprendizaje no es aburrido, sino que está ligado a las variadas y dinámicas actividades del día a día.
- Construir relaciones íntimas y significativas con los hijos a través de un mutuo proceso de aprendizaje.
- Adaptar la enseñanza al estilo de aprendizaje que necesita cada niño.
- La atención personalizada que recibe cada niño.
- La creación de un programa semanal que se adapte a sus necesidades y le permita a los padres realizar sus quehaceres diarios sin las limitaciones de un programa de aula tradicional.
- La transferencia de valores y creencias.
- La protección frente a influencias y acciones negativas (Bullying).
- Separar el saber de lo competitivo y del consumo.
En los cientos de sitios con testimonios de padres que se encuentran experimentando esta posibilidad, podremos ver que otro de los aspectos más destacados es el factor tiempo. Las familias celebran contar con el necesario para investigar un tema interesante en profundidad, unir las clases con paseos y excursiones, extenderse en los temas de interés o visitar museos: “La infancia es una etapa fugaz, y yo quiero que mis hijos la disfruten. La educación en casa les da el tiempo y el espacio para vivirla en plenitud”, menciona un padre.
El aprendizaje nunca se detiene en la educación en casa. A las actividades puramente pedagógicas, el Homeschooling suma aquellas otras de la “vida real” como una parte importante en la construcción de saberes: cocina, mantenimiento de la biblioteca, refacciones y limpieza de la casa, manualidades, jardinería, huerta, cuidado de las mascotas, paseos, todo puede tomarse como elementos que ayuden a mantener el aprendizaje fresco e interesante y desarrollar en los niños la sensación anímica de sentirse integrados y partícipes activos de la realidad, experimentando una profunda curiosidad y el deseo de conocer y entender el mundo que les rodea.
Cabe destacar que además de la enseñanza limitada a la coordinación paterna, existen las modalidades de homeschooling cooperativo, de hecho, la mayoría de las familias participan en alguna forma de cooperativa donde se agrupan de manera microcomunitaria y donde lo social juega un rol central.
Estos proyectos se basan en los ideales de las antiguas comunas libertarias o de las más recientes experiencias de comunidades ecológicas. 
Algunas cooperativas en Estados Unidos comprenden más de 100 familias asociadas. Estas permiten a las familias compartir la carga de la enseñanza, liberando el tiempo para que los padres puedan cumplir con sus obligaciones laborales.
Las cooperativas también mejoran la experiencia educativa en casa, promoviendo la participación de los niños en la comunidad y expone ante ellos una mayor variedad de temas y actividades académicas. 

Transición y educación de niños con dificultades de aprendizaje en el hogar
Hacer la transición de la escuela a la educación en el hogar necesita de una profunda planificación y el respaldo de una decisión previamente madurada. 
Luego de establecer prioridades e informarse sobre los aspectos legales, los especialistas aconsejan capacitarse y definir una metodología de base, como también establecer los objetivos necesarios de acuerdo a las capacidades y necesidades de cada niño. 
También será necesario realizar una amplia evaluación del carácter del niño y de sus problemáticas específicas, trabajando en toda una serie de estrategias a partir de los resultados cosechados por la experiencia escolar formal. 
Otra de las acciones preliminares está relacionada en el trabajo con el niño para que éste no sienta que fue “sacado” de la escuela debido a su fracaso escolar, sino que realmente se está trabajando con un proyecto que involucra a toda la familia por igual, desde el deseo. En este punto quizá sea necesario contar con el apoyo de un profesional o del círculo de otros padres y proyectos de Homeschooling, que colaboren con sus experiencias para que todo pueda ser percibido con entusiasmo y confianza.  
Según testimonian los especialistas, es muy importante tener bien visibilizada la estructura desde donde se proyectarán las dinámicas de aprendizaje. Un niño con necesidades educativas especiales puede cargar con el miedo de que sus padres “descubran” las “falencias” señaladas por la escuela y ya no los quieran, por lo tanto es necesario que el proceso sea gradual y paciente. Del mismo modo se necesita que se mantengan ciertas demandas académicas, para que el niño no forme la idea equivocada de que ya no se tienen expectativas académicas sobre él.  “Desescolarizar” es mucho más que una “ausencia de la escuela”.
De hecho muchos estudiantes con discapacidades de aprendizaje o problemas de atención necesitan más estructura que otros, porque si no pueden perder las habilidades cuando no las están practicando. 
Para facilitar la planificación y poder evaluar y realizar ajustes sobre la estructura, se aconseja llevar a cabo un cuaderno que registre diariamente los progresos y los desafíos pendientes. Mantener una buena cartera de proyectos y tareas es otra posibilidad que ayuda a una mejor planificación de los objetivos y las prioridades que se han establecido. Este punto es de especial consideración para los niños con trastornos de aprendizaje.
En los diversos espacios de difusión de Homeschooling dedicados a la enseñanza en particular de esta franja de niños, se resalta la eficacia del sistema, señalando que las capacidades del niño que logra desenvolverse a su propio ritmo, fuera de las presiones y frustraciones del ámbito escolar, comienzan a aflorar en poco tiempo. 
A comienzos de la década de los 80, Howard Gardner, psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, dio a conocer su revolucionaria teoría de las inteligencias múltiples, que desde entonces se transformó en disparadora de distintas estrategias educativas alternativas que supieron beneficiar a la población estudiantil en general y especialmente ayudar a comprender el universo de los niños con discapacidad de aprendizaje. Según Gardner, son ocho las inteligencias mediante las cuales toda persona se de-sempeña ante desafíos y en su propia inventiva.  
Gardner señaló que, aunque estas inteligencias no dependen entre sí, raramente funcionan de manera aislada y que toda persona posee en algún grado las distintas  inteligencias, pero que la forma en que éstas se combinan es absolutamente única e irrepetible. Las ocho inteligencias se desempeñan en las áreas: lingüística, lógico/matemática, musical, espacial, kinestésica/corporal, interpersonal, intrapersonal y natural.
A partir de este enfoque, los individuos podrían desarrollar diferentes talentos gracias a la modalidad de aprendizaje destinada para cada cual, teniendo en cuenta sus capacidades y el medio adecuado para desplegarlas. Lamentablemente el sistema educativo formal contemplaría la enseñanza desde modalidades de evaluación estandarizadas y que sólo contemplan apenas dos de estas inteligencias: la lingüística y la lógico/matemática. De allí que al ampliar el enfoque y la valoración sobre sus capacidades y crear un ambiente con actividades donde puedan de-sempeñarse de manera integral, ellos mismos puedan ir manifestando su potencial “oculto”, que muchas veces se manifiesta en forma de  “problemas” por no encontrar el medio adecuado para canalizarse creativamente. 
La educación en el hogar de los niños con dificultades de aprendizaje requeriría pues de un profundo conocimiento por parte de los padres de los estilos de aprendizaje que necesita su hijo. ¿Puede aprender mejor de manera visual, auditiva o kinestésica táctil? A veces los niños necesitan incluso una combinación de estrategias que involucren distintos estilos de aprender. 
Al igual que con los niños que no fueron etiquetados como problemáticos, los padres deberán contar con una evaluación periódica que les permita determinar los progresos y también sus posibles limitaciones, para ajustar las estrategias y conocer más sobre sus habilidades académicas, ya que muchas no habrán podido salir a la luz en el ámbito académico. 
Los homeschoolers especializados en estas dinámicas puntuales recomiendan además la confección de un plan de estudios adaptado (en las propias redes y sites de Homeschooling los padres intercambian los mismos) y unirse a e-groups, foros e incluso grupos físicos de apoyo e intercambio. En este mismo sentido invitan a no perder el contacto con terapeutas académicos profesionales con quienes poder coordinar estrategias y recursos pedagógicos. 
Es importante tener en cuenta que algunos padres de niños con discapacidad esperan hasta que su hijo sea mayor para empezar la educación en el hogar, es decir, cuando ya ha establecido las suficientes habilidades sociales y haya alcanzado patrones de aprendizaje óptimo.
En todos los casos los padres experimentados insisten en no dar un salto, sino en planificar cuidadosamente cada paso, formándose, investigando y contando con todo el debido apoyo profesional. 

Críticas y contracríticas
No son pocas las voces que no ven con buena cara esta tendencia que de a poco avanza en nuestro país. 
Quienes desaconsejan o se oponen abiertamente a este sistema, aseguran que todo niño debería ser educado desde pequeño junto a otros niños de su edad, dado que la modalidad típica presencial es una fase ineludible en la educación de cualquier persona. Además sugieren que el Homeschooling trae aparejadas toda una serie de gastos extra y una fuerte inversión de tiempo y atención por parte de los padres. También se permiten desconfiar de la capacidad que puedan tener los padres para brindar una educación correcta a los hijos en sus casas. 
Entre las voces que en los últimos meses se han mostrado más adversas a este sistema se encuentra la periodista española Elvira Lindo, quien en una columna escrita para el diario El País, comparó al Homeschooling con una prisión de cristal. “El padre de Buda, queriendo darle a su hijo la educación más protegida, más exquisita, lo mantenía encerrado en un palacio, rodeado de belleza y juventud. Cuatro veces cuenta la leyenda que el muchacho se escapó, y en esas cuatro excursiones a la vida real pudo ver a un mendigo, a un enfermo, a un viejo y a un muerto. Y ya no quiso volver a su reclusión. Cuando yo era niña, era más fácil que hoy disfrutar de zonas de independencia: la calle, el colegio o los familiares te permitían ir construyendo tu personalidad de manera poliédrica. Si bien en España no es legal educar a los niños en casa, como gustan hacer algunos padres fanáticos americanos que no permiten que sus crías respiren el aire del mundo, sí que se ha impuesto en algunas familias el miedo al contagio. Al contagio de otros seres diferentes”. 
Para Lindo, el miedo y la concepción de los hijos como propiedad son los principales impulsores de estas prácticas. “Me puedo imaginar que para algunos padres debe ser duro aceptar que ellos no son la mejor influencia sobre la tierra para sus hijos, o, al menos, que no debería ser la única. Pero los padres respondemos a una maquinaria que se oxida pronto: de niños, los hijos nos admiran; de adolescentes, nos cuestionan; de adultos, nos toman cariño y nos llevan la contraria. Y qué tranquilizador es que nos discutan sin amargura, sin resentimiento, que sepan que el amor es incondicional y que pueden defender su propio criterio. Cuando así sucede, la relación se vuelve tan dulce como cuando eran niños. En cuanto a la sobreprotección, qué pedagógica resulta esa escena de Psicosis en que Norman Bates afirma: ‘El mejor amigo de un muchacho es su madre’”, argumenta la comunicadora sin escatimar crudeza e ironía. 
Siguiendo esta línea, muchos educadores critican esta metodología argumentando que los homeschoolers toman la educación como bien privado y no como un bien social, lo cual además repercutiría sobre las capacidades de socialización de los niños. 
Por el contrario, los cultores y promotores de esta práctica aseguran que la única desventaja radica en la falta de aceptación y comprensión social que se tiene hacia su elección, lo cual puede acarrear la estigmatización del grupo familiar. Para ellos, quienes esgrimen tales críticas lo hacen desde una visión estereotipada e ignorante de la diversidad al interior del fenómeno homeschool, y esto deriva de la forma en que la práctica fue desarrollada por los grupos conservadores fundamentalistas norteamericanos. 
“Creo que los aspectos de la socialización dentro de la escuela, tienen diez veces más probabilidades de ser perjudiciales que útiles. Las virtudes humanas (amabilidad, paciencia, generosidad, etc.) son aprendidas por los niños en las relaciones íntimas, tal vez grupos de dos o tres. En general, los seres humanos tienden a comportarse peor en grandes grupos, como pasa en la escuela”, argumenta al respecto el especialista John Holt. Tanto Holt como los padres comprometidos con el movimiento aseguran que sus niños, al no estar restringidos por los vínculos con niños de su misma edad, amplían notablemente el rango de interacción social, además de contar con mayor tiempo para realizar tareas, talleres y actividades recreativas en otros ambientes. El Homeschooling no significaría en ninguna medida un claustro hogareño, incluso en muchos casos algunas familias acuerdan con las escuelas para permitir que sus hijos participen en actividades extracurriculares con sus antiguos compañeros. 
Del mismo modo, en los proyectos de Homeschooling comunitario los padres organizan grupos de apoyo locales para niños con discapacidades de aprendizaje para que puedan reunir recursos y potenciar la enseñanza.
Respecto al desempeño académico, la especialista española Laura Mascaró, autora de “Educación y libertad”, disparó en una entrevista para El Blog Alternativo3 diciendo que “es innegable que el sistema educativo no está cumpliendo su función de educar. Sólo hace falta ver los datos sobre el fracaso escolar en nuestro país y ver la falta de valores (y de modales) de nuestros jóvenes. Que la escuela no educa es un hecho. Por supuesto, la educación que pretende ofrecer el sistema educativo es sólo intelectual, académica, y obvia por completo la educación a nivel emocional, espiritual, social e incluso físico. Éste es uno de los motivos por los que algunas familias no contemplan  la escuela como una opción válida para sus hijos”. Para esta ferviente defensora del sistema de educación hogareña, en la escuela los niños “son obligados a estudiar materias que quizás no son de su interés y que, desde luego, no les son de utilidad. Y son obligados a cambiar de materia a golpe de timbre. Lo que el timbre enseña es que no hay nada en la escuela que merezca la atención de ser terminado. Luego están los exámenes. Los exámenes sirven para poner en evidencia lo que el niño no sabe. No importa que, a los cinco minutos, ya haya olvidado toda la materia teóricamente aprendida. Sólo importa dar con la respuesta correcta para conseguir una puntuación suficiente para no tener que volver a dedicar ni un minuto a ese tema. Y lo hacen bien, ésa es la verdad. Los estudiantes se convierten en estrategas, como diría John C. Holt: aprenden las estrategias necesarias para que el profesor les deje en paz. Lo demás, no importa”.
En cuanto a los factores legales, el Homeschooling no se encuentra contemplado como una posibilidad en todo el mundo, existiendo países en donde inluso la práctica no está habilitada.
La “Home School Legal Defense Association”, organización norteamericana sin fines de lucro creada para defender y promover el derecho constitucional de los padres a dirigir la educación de sus hijos y para proteger las libertades de la familia, afirma que en nuestro país no existe una legislación que exprese la prohibición de esta práctica, de acuerdo a los artículos 264 y 265 del Código Civil argentino y del artículo 6 y 128 de la Ley Nacional de Educación los padres y la familia son los agentes primarios en la vida de los niños. Incluso en la Ley 242, creadora del Consejo Provincial de Educación, confirma “la enseñanza obligatoria”, que “podrá ser impartida en las escuelas públicas, privadas o en el hogar, de acuerdo a la elección de los padres”.
Para lograr una mayor difusión de las iniciativas existentes y que la sociedad tenga mayores herramientas para debatir sobre esta tendencia, en todo el mundo han comenzado a celebrarse encuentros donde profesionales, pedagogos y padres se reúnen a evaluar formalmente las posibles mejoras y límites del Homeschooling.
Prueba de ello es el  II Congreso Nacional y I Congreso Internacional de Educación en Familia Homeschooling, llevado a cabo en la Universidad de Navarra, España a finales del año pasado, donde se llegó a la conclusión  de que tanto en la educación en casa como en la escuela, es de suma importancia que las personas que enseñan sean capaces de captar las necesidades y potencialidades de cada niño a su cargo, de forma que éstas se encaucen según los intereses del niño y no sólo según los intereses previos de un sistema educativo que además está en una etapa de evidente necesidad de revisión.
“Está demostrado que la participación de las familias en el proceso educativo de los hijos es beneficiosa para el aprendizaje y el desarrollo de competencias. Se debería contar con el correspondiente apoyo y obtener un adecuado asesoramiento académico, pedagógico y tecnológico que facilite el uso óptimo de los numerosos medios y recursos actualmente disponibles”, afirmaron los participantes en el documento final del encuentro, objetando además que tanto el homeschooling, como las propuestas de escuela flexible y otras pedagogías innovadoras aportan elementos de interés al debate sobre la mejora del conjunto del sistema educativo.
Se lo mire desde el ángulo que sea, lo cierto es que son demasiados los niños con problemas de aprendizaje, TDAH o trastornos de conducta que quedan al margen de la escolaridad convencional debido a que las escuelas formales no logran lidiar con ellos de otro modo que no sea a través de estrategias y etiquetas que provocan exclusión y refuerzan estereotipos nocivos para su futuro; al menos éste es el sentir de las familias que ante la falta de alternativas han encontrado en las redes de educación hogareña la manera de poder educar a sus hijos no solamente como estudiantes sino como personas, involucrándose con la totalidad de sus potencialidades y preparándolos para afrontar las distintas áreas de la vida donde podrán abrirse camino más allá de las aptitudes intelectuales y meramente académicas. 

Luis Eduardo Martínez
martinez_luiseduardo@yahoo.com.ar

jueves, 11 de octubre de 2012

Dislexia evolutiva



Descripción de la imagen: Niño  pensando mientras escribe
La dislexia evolutiva es un trastorno específico del aprendizaje que se evidencia en la incapacidad para leer adecuadamente, asociándose muchas veces con otros déficits que se ordenan dentro de los trastornos del desarrollo o la llamada disfunción cerebral mínima, manifestándose todos ellos con independencia del funcionamiento intelectual global del sujeto. El presente trabajo se centra en el trastorno lector analizando su posible etiología de acuerdo a las investigaciones actuales. Se presenta la hipótesis del déficit fonológico y el modelo de la ruta dual considerando los distintos procesos que intervienen.

Como parte de nuestro quehacer psicopedagógico, es usual que lleguen a consulta niños cuyos docentes afirman que no pueden aprender a leer o a escribir y que son desatentos, inquietos o torpes, pero agregan: “¡son  inteligentes!”.

En realidad, se trata de niños con inteligencia promedio que presentan trastornos del aprendizaje y/o conducta con perturbaciones en algunas de las siguientes áreas: percepción, lenguaje, memoria, conceptualización, funciones ejecutivas, control de la atención y/o de la función motora.
Según Fejerman N. (2007) estos pacientes presentan trastornos del desarrollo que incluye en la categoría diagnóstica de Disfunción cerebral mínima. Sobre la base de las investigaciones actuales, es posible utilizar el término DCM considerándolo en un sentido amplio como una “disfunción o alteración en ciertas funciones cerebrales” que tiende a mejorar con la maduración del Sistema Nervioso Central.
La DCM incluye un amplio espectro de signos y síntomas, cuyas áreas predominantemente afectadas son la conducta, la motricidad, el lenguaje verbal y el aprendizaje, presentando -la mayoría de los pacientes- una sintomatología mixta.
Si las áreas principales afectadas son la lectura, la escritura y el cálculo, se estaría entonces ante la presencia de trastornos específicos del aprendizaje del orden de la dislexia, la disortografía y la discalculia.
Creo necesario introducir un concepto de aprendizaje en sentido amplio, para no circunscribirlo solamente al ámbito escolar. Así, aprender es la capacidad de realizar una tarea -de cualquier nivel y complejidad- bajo el efecto de una interacción con el entorno (Cerdá, L., 2009).
Así como Luria distingue distintas estructuras -las unidades funcionales- que actúan integradamente y Damasio afirma que el cerebro es un sistema de sistemas; sobre la base  del desarrollo de J. Azcoaga y los suyos propios, Lucio Cerdá piensa el proceso por el cual el sujeto aprende como “…continuo e inescindible que involucra millones de subprocesos de carácter neuronal y fisiológico junto a todos los fenómenos psíquicos y culturales que les otorgan las características propias de nuestra especie”.


Concibe el aprendizaje como  un proceso que abarca múltiples dimensiones, a saber:

* Los dispositivos básicos del aprendizaje, determinados básicamente por el genoma.
* La actividad neuronal epigenética, redes neurales formadas a partir de la interacción del SNC con el medio.
* Las funciones cerebrales superiores, es decir el lenguaje y sus implicancias, las memorias humanas, la atención, la inteligencia.
* Y la dimensión del psiquismo significante, como aquél que da sentido a lo que lo rodea, tiene la acción de significar, “trastoca y redefine todo el andamiaje biológico” (Cerdá, L., 2009). 
Es así que a la hora de realizar una evaluación neuropsicológica es menester realizar una valoración que abarque integradamente tales dimensiones.
La neuropsicología infantil tiene como objetivo central “la comprensión del modo en que la funciones neurocognitivas se encuentran afectadas por patologías neurológicas en un cerebro en desarrollo y la identificación del nivel y  calidad de las funciones preservadas” (Paterno, R. M. y Eusebio, C. A.).
Se trata de identificar “el estatus neuropsicológico” del niño identificando puntos fuertes y débiles de su cognición  (Portellano, J.A., 2007).
Cuadros como la dislexia muchas veces en comorbilidad con otros trastornos del orden de la DCM (déficit de atención, torpeza motora,  dificultades del lenguaje, etc) serán diagnosticados fehacientemente a través de una evaluación neuropsicológica y la realización del perfil cognitivo del niño que guiará  la práctica clínica y la orientación a los docentes.


Acerca de la etiología

Habib (2005) considera que los trastornos de aprendizaje pueden ser considerados como un mosaico de síndromes, dado que si bien la lectura sería el problema  primordial, la dislexia es un elemento más que podría presentarse junto a otros trastornos: disortografía, disgrafía, disfasia, dispraxia, síndrome hiperkinético y/o atencional, síndrome hemisférico derecho del desarrollo o discalculia.
Se puede definir a la dislexia como un retraso en la adquisición de la lectura y la escritura, en ausencia de déficits neurológicos y sensoriales evidentes, retardo mental, trastornos psíquicos y habiendo tenido oportunidades educativas adecuadas.
El síntoma que define a la dislexia del desarrollo es una dificultad severa y específica durante la adquisición de la lectura, que es inesperada en relación a otras habilidades cognitivas del sujeto y sus circunstancias educacionales (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003).
“El niño disléxico es simplemente biológicamente diferente. Su cerebro es, en su origen, diferente desde el nacimiento, y cuando llega la hora de enseñarle a leer, ya ha interactuado con su entorno de manera diferente a la de todos los demás”, afirma Habib. Es por ello que las representaciones que construye en su cerebro un niño con dislexia respecto del mundo que lo rodea, como la percepción del espacio y del tiempo, también serán diferentes.
Es interesante introducir aquí el concepto de plasticidad cerebral, que es amplia durante el desarrollo, activada por variaciones en las funciones genéticas, varía con respecto al sexo y la edad y produce diferencias en el fenotipo conductual (Galaburda y col, 2006).
En relación a dicho concepto, el neurobiólogo Changeux (2004) plantea que existe una variabilidad significativa de la organización de la corteza en relación con el entorno cultural, cuya actividad no está determinada exclusivamente por factores genéticos. Es así que las redes sinápticas serían efecto de los estímulos que deben ser codificados en el SNC. Como consecuencia de esto, se originarían distintos modelos de desarrollo cerebral que derivarían en diferentes particularidades cognitivas y verbales (desarrollo epigenético).
En cuanto a las investigaciones acerca de la dislexia, se pueden mencionar algunas explicaciones que se han ido reformulando a lo largo de las últimas décadas.
Las concepciones tradicionales esbozan un enfoque viso-perceptivo-motor expresando que la lectura es una habilidad visual compleja cuyos mecanismos consisten en diferenciar y reconocer estímulos visuales.
Más tarde se explicita la perspectiva psicolingüística que entiende a la dislexia como una alteración de la decodificación fonológica con déficits en ciertos aspectos del procesamiento lingüístico: desarrollo del lenguaje oral, habilidades finas de percepción del habla, habilidad de vocabulario de denominación rápida, memoria verbal a corto plazo, detector de la estructura sintáctica y semántica de frases y oraciones y conciencia fonológica.
En relación a la  indagación de las causas, la perspectiva neurobiológica enuncia que hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos revelan que la dislexia evolutiva es secuelar a alteraciones del desarrollo temprano del cerebro (Galaburda, A., 1993).
Se admite luego que la gran mayoría de los sujetos disléxicos padece problemas en su sistema fonológico que pueden asociarse a ciertas imperfecciones del sistema de percepción visual. Existe consenso en considerar que el núcleo de las dificultades de los disléxicos radica en la efectivización del procesamiento de la información fonológica (Vellutino, citado por Valdivieso, 1994).
Asimismo, Rebollo (2004) afirma que la dislexia “es la dificultad primaria en el aprendizaje del lenguaje escrito… se caracteriza por alteraciones en la lectura y la escritura, que son total o parcialmente irreversibles a pesar del tratamiento y que tienen base biológica ya que se encuentran alteraciones de tipo malformativo, es hereditaria y se han hallado en ella alteraciones génicas”. 
En las dos últimas décadas se propuso replantear la delimitación entre retardo lector y dislexia teniendo en cuenta variables socioculturales, la investigación entre variables neurológicas y los procesos simbólicos de la lectura, el estudio de las metodologías de enseñanza, el desarrollo de la prevención e intervención en la educación inicial (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).
Respecto a la posible etiología es oportuno aquí hacer referencia también al concepto de asimetría cerebral que es una característica fundamental de la organización del sistema nervioso. Los principales procesos psicológicos presentan un mayor o menor grado de diferenciación hemisférica, entre ellos, el lenguaje.
El hemisferio izquierdo cumple un papel especial en la producción y comprensión del lenguaje como también en el control de los movimientos del hemicuerpo derecho y el hemisferio derecho se especializa  en la percepción y síntesis de la información no verbal, por ej. la música y la expresión facial y controla los movimientos del lado izquierdo (Kolb-Whishaw, 2006).
La diferencia en la función del lenguaje entre ambos hemisferios cerebrales ha sido estudiada a fines de la década de 1960 por N. Geschwind y col., quienes descubrieron una asimetría en el plano temporal (cara superior del lóbulo temporal que incluye parte del área de Wernicke). En 65 de los 100 cerebros estudiados por Geschwind el plano  temporal del hemisferio izquierdo es mayor que el del hemisferio derecho. Galaburda y col. encontraron que dicha asimetría no se hallaba en cerebros de adultos con dislexia.
Esta explicación se vio interpelada por los estudios de resonancia magnética funcional en cerebros vivos que no encontraron esta asimetría (Wolf, M., 2008).
En otros estudios afirma A. Galaburda “hallazgos neuroanatómicos y neurofisiológicos demuestran que la dislexia evolutiva se asocia con trastornos de la función y la estructura de la neocorteza… Podría ser la consecuencia de alteraciones del desarrollo temprano del cerebro que  afectan la migración celular a regiones corticales normalmente vinculadas con el procesamiento del lenguaje”.


Además existen suficientes otros datos que demuestran que la susceptibilidad a la dislexia se correlaciona con varios loci genéticos (Fischer & DeFries, 2002; Grigoren-ko, 2003).

Los estudios sobre la dislexia basados en técnicas de neuroimagen funcional han aportado gran cantidad de información sobre la alteración de la actividad cerebral en los lóbulos temporal, parietal y frontal izquierdos. Pero en trabajos muy recientes se ha hallado, además, una disminución de sustancia gris en la unión temporo-parieto-occipital bilateral, ambos lóbulos frontales, caudado, tálamo y cerebelo. Estos hallazgos son interesantes porque permiten tener una aproximación patogenética con respecto a la comorbilidad de la dislexia (Artigas-Pallarés, 2002).
De acuerdo a las indagaciones realizadas, se sabe que en la base de las dislexias existen deficiencias en el desarrollo psicolingüístico, la gran mayoría de los niños disléxicos sufren a nivel cognitivo de un déficit fonológico, esto es un déficit en algún aspecto de la representación y procesamiento de los sonidos del lenguaje.
Para lograr un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura, son necesarios ciertos logros, a saber: desarrollo temprano y adecuado del lenguaje, memoria verbal de corto plazo (capacidad de mantener activa momentáneamente las representaciones fonológicas), velocidad de nominación (habilidad de recuperar las formas fonológicas de las palabras con el objeto de emprender la articulación del habla), evocación de la información mediante claves verbales,  procesamiento perceptivo auditivo fonológico, conciencia fonológica y segmentación fonémica (habilidad de poder atender y manipular conscientemente los sonidos de la lengua materna: fonemas y sílabas).
Si analizamos la evolución humana, podremos comprobar que el cerebro que no estuvo destinado a leer, debió “aprender” a organizar nuevos circuitos, ensamblando regiones reservadas y diseñadas genéticamente en un principio para otras funciones como el reconocimiento de objetos, la recuperación de nombres, la formación de ideas, etc. La comprensión de la correspondencia grafema/fonema es clave para la alfabetización y para que el niño logre su adquisición, el funcionamiento del cerebro se modificó.
Es por ello entonces, que el aprendizaje de la lectura y escritura supone el establecimiento de circuitos neuronales en base a las estructuras anatómicas, la capacidad de las redes neuronales de especializarse en la representación y luego en la recuperación de la información.


El aprendizaje de la lectura

Saber leer y escribir son conductas que no surgen espontáneamente con la simple exposición al medio familiar-social, sino que necesitan de una enseñanza  y orientación sistemáticas para que el niño sea capaz de aprenderlas y dominarlas.
Algunos investigadores, entre ellos Utha Frith (1985),  afirman que son tres las etapas para el aprendizaje normal de la lectura.
La etapa Logográfica: antes de que el niño pueda transformar signos gráficos en significado, los llega a reconocer visualmente, dependiendo del contexto en el que aparecen. Es así que puede conjeturar la palabra total a partir de ciertos rasgos simples. Esto es fácilmente observable, por ejemplo, en la lectura de las marcas comerciales. En este período son fundamentales la atención y la memoria visual.
Luego la fase Alfabética  en la que el niño comprende las reglas de conversión grafema-fonema. Necesita el uso de estrategias cognitivas para reconocer y operar con los signos gráficos, debiendo poder segmentar las palabras en sus letras correspondientes y asignar a cada una su sonido, así como ordenarlas convenientemente y unir esos fonemas para formar el sonido global de la palabra. En este período es necesario el desarrollo de la conciencia fonológica, siendo aquí donde los niños disléxicos presentan las mayores dificultades.
Finalmente la etapa Ortográfica,  aquí ya no resultan indispensables las reglas de conversión grafema-fonema para la lectura de las palabras, porque muchas de ellas se reconocen por haberlas leído anteriormente. Frith (ob. cit.) describe a este período como de reconocimiento morfémico, que toma en cuenta el ordenamiento de las letras y no solo el sonido aislado, procesos que funcionan en paralelo y operan simultáneamente.
La utilización y combinación de las estrategias de decodificación utilizadas en estas tres etapas posibilitan la pronunciación de la secuencia fonémica, facilitando el acceso al significado de palabras y oraciones.
En relación a la evaluación del desempeño lector es  necesario apreciar en cada sujeto la precisión, la velocidad, la comprensión -que se deriva de las anteriores-  y la fluidez en la lectura que requiere cambios de atención veloces, reconocimiento rápido y secuencial de la forma de las palabras y un procesamiento automático (Ardila A., Matute E., Roselli M., 2010).
En consecuencia, la lectura puede entenderse como un proceso sumamente complejo que sólo puede lograrse si se llevan a cabo adecuadamente una serie de operaciones mentales. Cada una de ellas  compuesta por varios módulos cognitivos que realizan operaciones específicas que encuentran su soporte y organización  en la actividad cerebral.


Desde Fodor en la década del 70, se ha concebido que el cerebro de un adulto funciona modularmente. Esto se conoce como hipótesis de la modularidad, es decir, el modo en que el cerebro y la mente están organizados gracias a múltiples procesadores cognitivos o módulos.

Ellis y Young (1987) lo ejemplifican con algunos casos clínicos: uno de ellos es el de un paciente que tras sufrir un grave traumatismo de cráneo y permanecer varios días en coma, se rehabilitó manteniendo sus capacidades lingüísticas de lectura y escritura normales, pero observándose la imposibilidad de reconocimiento de los rostros de personas, todos le parecían extraños, aún los familiares.
Siguiendo a estos autores, podría afirmarse que existe un grupo de módulos cerebrales responsables del reconocimiento de palabras escritas, el reconocimiento de rostros, de la percepción del espacio, etc. operando en cada uno de ellos un procesamiento, independientemente de la actividad de los otros. Así, unos podrían estar afectados, mientras otros estarían intactos.
“Las disociaciones en las que un aspecto de la ejecución está afectado mientras otros están preservados, se considera traducen la existencia de subsistemas cognitivos independientes o módulos, responsables de distintas operaciones cognitivas” (Ellis, Young, 1987). 
Los enfoques actuales se manifiestan a favor de que las funciones corticales se asientan en sistemas distribuidos interactivos, dando por implícito el concepto de red (Peña-Casanova, J., 2007).
En realidad la neuropsicología contemporánea atiende al cerebro como “un verdadero concierto en el que cada parte aporta un determinado componente a la realización de una actividad nerviosa superior” (Paterno, R.M. y Eusebio, C.A., 2001).
Es así que se concibe la lectura como un proceso dependiente de una organización cerebral  que obedece a un sistema funcional complejo que implica la puesta en marcha de distintas habilidades.


Procesos implicados en la lectura desde un modelo cognitivo

Los procesos de lectura están  constituidos por un conjunto de subprocesos que cumplen cada uno de ellos una función específica. Cuetos Vega (2000) distingue cuatro módulos que expondré:
a) Perceptivos: para procesar un mensaje, los sentidos extraen la información gráfica consignada en una página realizando un análisis visual. Para ello, previamente  -a partir de los movimientos sacádicos y fijaciones- se ex-trae y recoge la información para almacenarse en la memoria icónica y pasar seguidamente a la memoria visual a corto plazo. Recién allí la información se retiene como material lingüístico. Por ejemplo: se reconoce la “s” como letra, previa consulta al almacén de memoria a largo plazo (MLP), donde se alojan las representaciones de todas las letras del alfabeto. Actualmente se discute si se reconocen las palabras globalmente, o si previamente se identifican cada una de las letras que la forman.
b) Léxicos: se accede a la lectura de una palabra a través de dos vías (modelo dual de lectura). La ruta léxica, visual o directa, por la cual las palabras se asocian directamente con su significado. Se reconocen globalmente ya que se encuentran almacenadas en el léxico visual del lector. En la otra ruta denominada  fonológica, subléxica o indirecta, es necesaria la conversión grafema-fonema para obtener la lectura.
Un buen lector utiliza las dos vías, por la visual se pueden leer todas las palabras conocidas (regulares e irregulares) y por la fonológica, las no conocidas y las pseudopalabras.
c) Sintácticos: ya conocidas las palabras de una oración, el lector analiza la relación entre las mismas. Para ello se dispone de una serie de estrategias o reglas sintácticas (analizador sintáctico), que permiten extraer el significado. Este módulo refiere al conocimiento sobre la estructura gramatical básica del lenguaje.
d) Semánticos: el análisis semántico es imprescindible para la comprensión lectora, el lector extrae el significado del texto y lo incluye en los conocimientos que ya posee. El proceso de comprensión culmina cuando dicho significado se integra a la memoria.

Dificultades lectoras
El retardo en la adquisición de la lectura  puede deberse a déficit sensoriales (visuales, auditivos, motores), a diferentes patologías y/o síndromes asociados a limitaciones cognitivas, o a deprivación sociocultural y educativas importantes.
Pero existen  niños en los que no se pesquisan ninguno de estos desórdenes, que poseen un buen rendimiento intelectual, y sin embargo manifiestan dificultades persistentes para aprender a leer, tanto en los procesos de comprensión lectora como en su expresión escrita: frente a estos casos se diagnostica “trastorno específico del aprendizaje de la lectura y/o escritura del orden de la dislexia y/o disortografía”.
La dislexia, como dificultad específica de la lectura,  puede ser adquirida o evolutiva. Atendiendo a la hipótesis de modularidad mencionada anteriormente, puede suceder que  en estos sujetos esté dañado o resulten disfuncionales algunos de los procesos implicados en la lectura, mientras que otros permanecen intactos.
Se diagnostica dislexia adquirida a aquellos pacientes que habiendo logrado un apropiado nivel lector, y que debido a una lesión cerebral, se encuentren inhabilitados algunos de los procesos intervinientes. Esta dislexia se presenta de diversas formas según el tipo de errores que produzca el paciente.
La dislexia evolutiva se caracteriza por ser un desorden que se manifiesta en las dificultades para aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia esperable, oportunidades socioculturales adecuadas y sin mediar daño cerebral.
Los modelos neuropsicológicos cognitivos de lectura normal explicitan los mecanismos cognitivos que los lectores poseen para poder leer efectivamente a través de diversas rutas. Si una disfunción  afecta de forma específica a uno o varios de estos mecanismos, entonces  se verá alterada la lectura manifestándose en un patrón concreto de errores.
Así  los pacientes son evaluados y diagnosticados comparando su desempeño lector particular con el modelo formulado de lectura normal.
Citoler (1996) efectúa la siguiente clasificación para explicar subtipos disléxicos evolutivos:
Subtipo Fonológico: inconvenientes en la adquisición del procedimiento subléxico o fonológico. Quienes tienen alterada esta vía, leen por la ruta léxica. Presentan limitaciones para leer pseudopalabras y palabras desconocidas (dificultades en el uso de los MCGF), errores en la lectura de palabras parecidas, abundantes lexicalizaciones, fallos morfológicos en los sufijos y también en las palabras funcionales.
Subtipo Superficial: dificultad en la adquisición del procedimiento léxico. La lectura se realiza por la vía fonológica y por lo tanto resulta posible la lectura de pseudopalabras, presentando errores en la regularización de las palabras irregulares, confusión de homófonos, fallos de omisión, sustitución y adición de letras así como errores ortográficos.
Mixto: compromiso de adquisición de ambos procedimientos.
Al realizar la evaluación y diagnóstico de la lectura de un niño alfabetizado, es necesario considerar los distintos procesos y subprocesos antes mencionados, para poder comprobar con exactitud si existen ejecuciones deficitarias y precisarlas. Así atendiendo a los puntos débiles y fuertes arribar a un diagnóstico preciso para entonces diseñar un plan de intervención clínica adecuado.
Para evaluar los procesos de lectura es útil la utilización del Prolec, que aprecia los procesos lectores analizando las vías léxica y subléxica de lectura.
Por lo general, los pacientes que padecen este tipo de trastorno del aprendizaje conviven con sentimientos de fracaso escolar, no saben por qué no pueden aprender como sus compañeros, sumado esto al desconcierto de sus padres y maestros.
La intervención psicopedagógica requiere basarse en tres pilares: el paciente y su desempeño cognitivo, la institución escolar y su familia. En la escuela es necesaria la orientación a los docentes en pos de promover adecuaciones curriculares y especialmente procedimentales, donde se favorezca el empleo de diversidad de métodos de enseñanza, materiales y evaluaciones apropiadas a las necesidades especiales de cada niño. A los padres se les debe explicar cuidadosamente el tipo de trastorno que presenta su hijo y el sufrimiento que por consecuencia pueda atravesar.
Respecto del paciente, se considerarán tanto los procesos cognitivos afectados co-mo los emocionales, ya que un elemento fundamental en el tratamiento es que él conozca sus dificultades y logre confiar en sus propias capacidades, favoreciendo el trabajo metacognitivo. En general, la confianza en sí mismo se encuentra perturbada, y clínicamente suele observarse ausencia de placer por aprender y la vivencia de una capacidad intelectual inferior. Comprender esta situación, será fundamental en el inicio de todo tratamiento.


Conclusión

Se plantea la evaluación de la lectura en niños con trastorno lector y/o dislexia evolutiva en base al modelo neurocognitivo de las dos rutas (fonológica o  indirecta y visual o directa) contextualizada en la realización de un perfil cognitivo.
Se refiere una etiología neurobiológica para la dislexia evolutiva que obstacularizaría el desarrollo de las habilidades relacionadas con la conciencia fonológica (hipótesis del déficit fonológico).
La enseñanza de la lectura y la escritura, como así nuestra intervención en los tratamientos psicopedagógicos de pacientes que padecen dislexia, debería centrarse en atender enfática y creativamente a todos sus componentes: la fonología, la ortografía, el vocabulario, la morfología y la sintaxis, con el propósito de lograr en su integración niveles de comprensión adecuados apuntando a un buen desarrollo del sistema semántico y en el marco de la metacognición.



Elba Fernández*



* Elba Fernández es psicopedagoga UNLZ. Supervisora del SAOP (Servicio de Atención y Orientación Psicopedagógica de la UNLZ).
Contacto: fernandezelba@hotmail.com

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